Een centrale stelling van Gatto luidt: “…forced schooling…was a way to stop democracy” (‘schoolplicht … was een manier om de democratie af te blokken’; p.17). Toen de USA op het einde van de 18de eeuw vorm aannamen, was het gevaar voor een doorbraak van de democratie inderdaad reëel. In het gebied bestonden reeds frappante voorbeelden van direct-democratische besluitvorming, met name in de Town Meetings in het Noordoosten. Die lagen dan ook snel onder vuur: “As early as 1784, a concerted effort was made by the Boston business community to overthrow town meetings, replacing them with a professionally managed corporation. Barrell, a wealthy merchant, claimed citizen safety could be enhanced this way, – and besides, ‘a great number of very respectable gentlemen’ wished it. Timothy Dwight, longtime president of Yale after 1795, and a pioneer in modern education (…) fought a mighty battle against advancing democracy. Democracy was hardly the sort of experiment men of affairs would willingly submit their lives and fortunes to for very long” (‘Reeds in 1784 deed de zakengemeenschap te Boston georganiseerde inspanningen om de Town Meetings te vervangen door een professioneel geleid bestuur. Barrell, een rijke handelaar, beweerde dat dit de veiligheid van de burgers zou verhogen, en dat ‘vele vooraanstaande burgers’ zo’n stap verlangden. Timothy Dwight, vanaf 1795 een lange tijd president van Yale, en een pionier inzake moderne opvoeding (…) voerde krachtig strijd tegen de democratie. Democratie was niet het soort experiment waaraan zakenmensen zichzelf en hun bezittingen langdurig wensten overgeleverd te zien’ ; Gatto 2001b, p.16-17).

We beleven in deze politiek correcte tijden een heuse ‘Umwertung aller Werten”: wat goed was, wordt kwaad; wat mooi is, wordt lelijk; wat waardevol was, wordt belachelijk. Toch zijn er enkele constanten te bespeuren, zoals bijvoorbeeld de tendens om de individuele mensen steeds machtelozer te maken. In Duitsland werd een wet goedgekeurd, die het doden van mieren met zware boetes bestraft. Een legertje van 85 mierenbeschermingsambtenaren werd aangesteld, om de daad bij het woord te voegen. Huiseigenaars of tuiniers die wederrechtelijk een hinderlijk mierennest willen liquideren, zijn dus verwittigd: ze moeten toelating vragen om verhuis van het mierennest naar het dichtstbijgelegen bos te mogen doorvoeren. De Britse regering heeft dan weer de bescherming van de inbrekers tegen het geweld van hun slachtoffers bovenaan haar agenda geplaatst. In New York zijn er bijna dagelijks berichten over krankzinnige boetes, uitgedeeld in het kader van het daar geldende zero tolerance-beleid. Mensen werden daar bijvoorbeeld beboet omdat ze op een plastieken kratje op het voetpad voor hun pand hadden plaatsgenomen ($ 160), omdat ze op een metrotrein in slaap vallen én hun arm daarbij op het aangrenzende zeteltje lieten rusten ($ 80), of omdat ze op de trappen van de subway even stopten om uit te blazen (dit kostte een zwangere vrouw $80).

www.sundaytimes.news.com.au/printpage/0,5942,6523003,00.html

Het doel van deze permanente ‘blame game’ is uiteraard, om Jan-met-de-pet gaandeweg te dresseren tot een toestand van permanente culpabilisering, onderwerping en controle. Het politiek correcte establishment richt daarbij zijn pijlen bij voorkeur tegen elementen die op één of andere manier natie- of volks- of traditiebevestigend zijn. Een typisch voorbeeld is het offensief, dat in Groot-Brittannië begonnen is tegen de ‘hot cross buns’, dat zijn gebakjes met een kruis erop die met Pasen opgediend worden, en nu van de scholen worden geweerd omdat ze ‘aanstootgevend’ zouden zijn voor niet-christenen, met name Joden, hindoes en moslims.

==>’Hot cross banned: councils decree buns could be ‘offensive’ to non-Christians’ Daily Telegraph 16 03 03.
www.telegraph.co.uk/news/main.jhtml?xml=/news/2003/03/16/nbuns16.xml

Scholen spelen bij deze algemene dressuur een cruciale rol.

Vooreerst leren zij de gezinnen machteloosheid aan. De politieke klasse is geïnteresseerd in versplinterde gezinnen, waarbij de ouders allebei voltijds gaan werken en de kinderen zo vroeg mogelijk worden uitbesteed in allerhande staatsgecontroleerde instellingen (zie in de knipselbijlage C-F een ouder artikel van mij over dit onderwerp). “Schools stifle family originality by appropriating the critical time needed for any sound idea of family to develop – then they blame the family for its failure to be a family. ” (‘Scholen onderdrukken familiale originaliteit door beslag te leggen op de tijd die families broodnodig hebben om zich gezond te ontwikkelen, waarna ze de gezinnen hun mislukking verwijten; Gatto 1991b, p.74).

Ten tweede leren de kinderen op scholen om hun leven te laten bepalen door externe motieven. Hun gedrag wordt in verregaande mate bepaald door uurroosters, schoolbellen, leerprogramma’s en eindtermen. Kinderen worden op school gesorteerd per leeftijd; onafgezien van hun individuele aanleg en bekwaamheid, worden zij met leeftijdsgenoten in één klas samengebracht. Volgens Gatto is zich leren conformeren aan de uitvoering van in wezen onzinnige taken en opdrachten, één van de belangrijkste doelstellingen van de school: “Work in classrooms isn’t significant work; it fails to satisfy real needs pressing the individual; it doesn’t answer real questions experience raises in the young mind; it doesn’t contribute to solving any problem encountered in actual life. The net effect of making all schoolwork external to individual longings, experiences, questions, and problems is to render the victim listless (…) As I watched it happen, it took about three years to break most kids, three years confined to environments of emotional neediness with nothing real to do. In such environments, songs, smiles, bright colors, cooperative games, and other tensions-breakers do the work better than angry words and punishment could” (‘Klaswerk is betekenisloos. Het komt niet tegemoet aan enige nood van de maker en geeft geen antwoord op de vragen van de jongere; het lost geen problemen op uit het echte leven. Het eindresultaat van deze loskoppeling tussen schoolwerk en de individuele verlangens, ervaringen, vragen en problemen is, dat het slachtoffer tot lusteloosheid wordt veroordeeld (…) Naar mijn ervaring volstaat een verblijf van ongeveer drie jaar in een emotioneel vacuüm, zonder levensechte activiteiten, om de meeste kinderen te breken. Een omgeving met zang, glimlachjes, felle kleuren, gezelschapsspelletjes is daarbij effectiever dan strenge woorden en straffen’; Gatto 2001, p.43). “…I began to realize that the bells and the confinement, the crazy sequences, the age-segregation, the lack of privacy, the constant surveillance, and all the rest of the national curriculum of schooling had set out to prevent children from learning how to think and to act, to coax them into addiction and dependent behavior” (‘…ik ging beseffen dat de schoolbel, de opsluiting, het maffe uurrooster, de groepering per leeftijd, het gebrek aan privacy, de permanente bewaking, en alle andere middelen uit ons nationaal opvoedingsarsenaal bedoeld zijn om kinderen te beletten om te denken en te handelen, en om ze slaafs en afhankelijk te maken’; Gatto 1991b, p.xii). Uit vele passages in zijn geschriften blijkt, dat de waarneming van de progressieve verschrompeling van heel wat kinderen in het schoolsysteem voor hem een indrukwekkende ervaring was: “After struggling at the bars of the cage for a few years, most kids just give up and settle into the low-grade vocational activities of the school” (‘Na enkele jaren aan de staven van de kooi te hebben gerukt, geven de meeste kinderen het op, waarna ze zich richten zich in de op minderwaardige doelen gerichte schoolactiviteiten’; Gatto 2001a, p.192); “The children we capture sense the time they are losing is precious time, time that will never return. They dislike themselves for not knowing how to save their lives and turn time to real use” (‘De kinderen die wij inkooien voelen wel dat ze kostbare en onvervangbare tijd verliezen. Ze zitten vol stil zelfverwijt omdat ze hun levenstijd niet konden redden, niet zinnig konden gebruiken’ Gatto 2001a, p.40); “A great many children see through the fraud in elementary schooling but lack language and education to come to proper terms with their feelings” (‘Vele kinderen voelen de oplichterij van het schoolwezen wel aan, maar ze missen de woorden en de achtergronden om dit gevoel klaar te verwoorden’; Gatto 2001b, p.363).

Ten derde leren kinderen op een school ook om zich in te passen in machtshiërarchieën, die hun bestaan juist danken aan het gesloten karakter van de schoolinstelling (zie knipselbijlage F-I voor een ouder artikel van mij over dit thema): “The truth is that schools don’t really teach anything except how to obey orders. This is a great mystery to me because thousands of humane, caring people work in schools as teachers, aides, and administrators. It must be that the abstract logic of the institution they work for is psychopathic; it has no conscience. It rings a bell and the young man in the middle of writing a poem must close his notebook and move to a different cell where he must memorize that man and monkeys evolved from a common ancestor” (‘Het enige wat scholen echt aanleren is het opvolgen van bevelen. Dat is een mysterie, want duizenden humane en zorgzame mensen werken in het onderwijs als leraar of als ondersteunend en administratief personeel. De oorzaak moet liggen in het feit dat de abstracte en gewetenloze logica van het schoolinstituut als zodanig psychotisch functioneert. De bel gaat en de jongere die doende is een gedicht te schrijven moet zijn schrift dichtklappen en naar het volgende celletje doorschuiven, waar hij zich moet inprenten dat mensen en apen van een gezamelijke voorvader afstammen’; Gatto 2001a, p.15).

Gatto gaat expliciet uit van een mensbeeld, waarbij ieder individu gekenmerkt wordt door een eigen lot en levensplan; de school functioneert als een wapen tegen deze individuele levenskern: “The fact is that if you watch children cosely in controlled conditions as I did for thirty years as a schoolteacher, you can hardly fail to conclude that each kid has a private destiny he or she is pulling toward wordlessly, a destiny frequently put out of reach by schoolteachers, school executives, or project officers from the Ford Foundation” (‘Wie zoals ikzelf kinderen gedurende dertig jaar heeft geobserveerd kan niet naast het feit kijken dat ieder kind een strikt persoonlijke bestemming heeft waarop het zich in stilte richt. En vaak komt die bestemming dan buiten bereik, door de interventies van leraren, schoolverantwoordelijken, of projectleiders van de Ford Stichting’; Gatto 2001a, p.108).

Het spreekt vanzelf dat op deze manier juist het soort burgers wordt gekweekt, dat de politieke klasse welgevallig is. De schoolstructuur kweekt mensen, die het normaal vinden om extern geleid te worden. Diegenen die toegeven dat scholen inderdaad niet efficiënt zijn om vaardigheden aan te leren in de engere zin, maar dat zij wel belangrijk zijn voor het ‘socialisatieproces’, hebben meestal juist dit soort inpassingsvermogen op het oog. Scholen kweken het soort burgers aan wie je kunt wijsmaken, dat een vanuit de top geleide particratie in feite een ‘democratie’ is.

De piramide: ex oriente lux

Eén van de opvallende elementen in de onderwijsgeschiedenis is inderdaad de steeds terugkerende inspiratie, die voorstanders van autoritair staatsonderwijs vinden in Oosterse voorbeelden. De Vries (p.24) citeert een passage uit een preek van Luther (1530): “Ich halt aber das auch die oberkeit hie schuldig sey die unterthanen zu zwingen, ihre kinder zu schulen zu halten (…) Thut doch der Turck wol ein anders, und nimpt das dritte kind inn seinem gantzen reich und zeuchts wo zu er will. Wie viel mehr sollen unser herrn doch ettliche knaben nemen, zur Schulen, so doch damit den Eltern das kind nicht genommen, sondern zu ihrem Besten und zu gemeinem nutz erzogen wurde, zu dem Ampt, da ihm gnug geben wird. Darumb wache hie, wer wachen kan, die oberkeit wo sie einen tüchtigen knaben sihet, das sie den zur schulen halten lasse”. Luther verwijst hier naar het voorbeeld van de jongensschatting in het Osmaanse rijk: een vast deel van de zonen van christelijke onderdanen werd van de ouders afgenomen, en die kinderen werden ingelijfd bij de Janitsaren, een kaste van paleisdienaren. Volgens Luther moeten de christelijke vorsten op vergelijkbare wijze te werk gaan: kinderen moeten met het oog op het algemeen nut overheidsopvoeding krijgen in scholen. Luther gebruikte ook de vergelijking tussen schoolplicht en dienstplicht: “Als de regering burgers die geschikt zijn voor militaire dienst kan dwingen tot het dragen van speer en geweer, het bestormen van bolwerken en het vervullen van andere krijgsplichten in tijd van oorlog, hoe veel meer heeft zij dan een recht om mensen te dwingen hun kinderen naar school te zenden, omdat we in dit geval oorlog moeten voeren met de duivel” (uit een brief aan keurvorst Jan van Saxen; de Vries p.172).

Gatto (p.17-21) beschrijft de hindoeïstische invloed op de vroege scholingsmethodes in Groot-Brittannië en de USA. Die geschiedenis begint met Andrew Bell, een Britse koloniaal in India die op het einde van de 18de eeuw het onderwijssysteem bestudeerde, waarmee op bepaalde plaatsen in India de lagere kasten (95% van de Hindoe-bevolking) in het gareel werden gehouden. In deze scholen zaten honderden kinderen uit de lagere kasten samen in één grote ruimte. De kinderen waren onderverdeeld in groepen van tien, met één ouder kind aan het hoofd. Dat oudere kind gaf het eigenlijke onderricht aan zijn onderafdeling, en stond daarbij onder direct toezicht en controle van de Brahmaan, die het geheel superviseerde maar zelf geen onderricht gaf. Bell kopieerde dit systeem in een wezentehuis waarover hij de leiding had gekregen, en stelde vast dat het zeer geschikt was om zijn pupillen tot meegaande kostgangers om te vormen. In 1797 schreef Bell een boekje over zijn bevindingen. In Groot-Brittannië werden een reeks elementen uit het door Bell beschreven Hindoe-schoolsysteem overgenomen door Joseph Lancaster, een jonge quaker die eigenlijk emancipatorische bedoelingen had. De Lancasterscholen trokken de aandacht, en werden door de hogere kringen aanvankelijk gezien als een middel om de lagere klassen te disciplineren. Maar Lancasters meer emancipatorische doelstellingen werden niet gesmaakt en al gauw werden concurrerende scholen opgericht die trouwer bleven aan de door Bell beschreven Hindoeprincipes. Lancaster week uit naar de USA. In 1811 werd Bell, die teruggekeerd was naar Engeland, benoemd als hoofd van de ‘National Society for Promoting the Education of the Poor in the Principles of the Established Church’ die de Lancasterscholen moest beconcurreren. Het systeem van Bell werd ook in Schotland ingeplant. Voor zijn diensten aan de staat werd Bell begraven in Westminster Abbey. De Lancasterscholen waaierden ook uit naar de USA, en verwerden daar ook tot Bell-scholen. De impact van de Bell-scholen bleef in de USA eerder marginaal, maar was belangrijk in Groot-Brittannië.

In al deze scholen functioneerde het onderricht onder supervisie van één enkele leraar voor 300 tot 1.000 kinderen, wat erg goedkoop was. Net als in de Hindoe-scholen onderrichte die leraar niet zelf, maar via oudere leerlingen die volgens een soort paramilitaire hiërarchie waren ingedeeld.

Gatto beschrijft uitvoerig, hoe het Amerikaanse schoolsysteem werd beïnvloed vanuit Pruisen. Het autoritaire Pruisen was in de loop van de 19de eeuw een lichtend voorbeeld voor de Amerikaanse onderwijshervormers. Pruisen was het eerste land dat op een succesvolle wijze de schoolplicht invoerde, in 1819. Volgens Gatto (2001, p.136) heeft de autoritaire traditie in Pruisen zeer diepe historische wortels, tot in de dertiende eeuw toen de Teutoonse ridderorde de oorspronkelijke Slavische bevolking uitroeide en in het gebied een traditie van gecentraliseerd bestuur invoerde, naar het voorbeeld van de Saraccenen, dat de Orde had leren kennen tijdens de kruistochten. Ex oriente lux. Of in Gatto’s woorden: “Schools teach exactly what they are intended to teach and they do it well: how to be a good Egyptian and remain in your place in the pyramid” (‘Scholen leren precies datgene waarvoor ze bedoeld zijn. Ze leren je hoe je een goede Egyptenaar kan worden die blijft staan op zijn plaats in de piramide’; Gatto 1991b, p.15-16; ook: p.75).

De school als vampier

Gatto maakt een interessant onderscheid tussen gemeenschap (‘community’) en netwerk (‘network’) (Gatto 1991b, p.51 ev). Een gemeenschap karakteriseert hij als volgt: “A community is a place in which people face each other over time in all their human variety, good parts, bad parts, and all the rest. Such places promote the highest quality of life possible, lives of engagement and participation” (‘Een gemeenschap is een plaats waar mensen doorheen de tijd elkaar in al hun goede, slechte en andere facetten waarnemen. Zo’n plaatsen zijn de juiste omgeving voor optimale levenskwaliteit, en voor engagement en betrokkenheid’; p.56). ”networks, however, don’t require the whole person, but only a narrow piece. If you function in a network it asks you to suppress all the parts of yourself except the network-interest part – a highly unnatural act although one you can used to” (‘In netwerken speelt niet de hele mens, doch slechts één beperkt facet een rol. Wanneer je functioneert in een netwerk word je geacht enkel dat beperkte facet te laten meespelen. Dat is eigenlijk een zeer onnatuurlijke gang van zaken, al kan je er wel aan wennen’; p.53). Netwerken zijn op zich niet problematisch, maar zij kunnen geen gemeenschappen vervangen: “…they lack any ability to nourish their members emotionally” (‘Ze zijn niet in staat de mensen gevoelsmatig te verzorgen’; p.58). Netwerken zijn normaal wanneer het erom gaat specifieke doelstellingen na te streven, op een beperkt levensdomein. Scholen hebben volgens Gatto ook netwerkkarakter, maar ze poseren als gemeenschap, waardoor ze een vampierkarakter krijgen: “..a vampire network like a school, which tears off huge chunks of time and energy needed for building community and family – and always asks for more – needs to have a stake driven through its heart and be nailed into its coffin” (‘Een vampiernetwerk als de school scheurt uit het sociale weefsel hele stukken tijd en energie weg die nodig zijn om de gemeenschap en de familie op te bouwen. En de vampier wil altijd méér. We moeten een paal door zijn hart drijven en zijn doodskist toenagelen’; p.56). Volgens Gatto is dit maatschappelijk vampirisme een algemeen kenmerk van wat hij de ‘instituties’ noemt: “…every institution’s unstated first goal is to survive and grow, not to undertake the mission it has nominally staked out for itself” (de eerste, onuitgesproken doelstelling van iedere institutie is niet de officieel geproclameerde missie, maar wel de eigen overleving en groei’; p.65) Het vampierachtig karakter van de school manifesteert zich op meerdere domeinen. Zo neemt de school zeer veel tijd van de kinderen in beslag, zodat weinig tijd overblijft voor andere activiteiten. Van de gemeenschap zuigt de schoolvampier steeds meer geldmiddelen weg, zonder dat daar iets productiefs tegenover staat. In de USA zijn de kosten van het onderwijs buitengewoon hoog, en dit levert geen beter onderwijs op. Gatto (2001, p.26) geeft verschillende verbluffende cijfers. In de public schools in New York gaat niet minder dan 51% van het onderwijsgeld naar algemene administratieve kosten, en nog eens 5% wordt afgeroomd voor administratie in het schooldistrict zelf. Maar ook binnen de school zelf gaat nog eens een pak geld naar niet-onderwijzende functies, zodat voor die laatste uiteindelijk nog 32% overblijft. Dit schijnen in de USA de normale verhoudingen te zijn. In 1990 werd in Milwaukee $6.951 per jaar en per leerling uitgegeven, maar slechts $1.647 ging naar financiering van het eigenlijke lesgeven. De rest was voor administratie, inspectie en allerhande omkadering (Gatto 2001, p.29). Inderdaad een administratieve vampier. En zonder twijfel treedt hier ook weer het traditionele bureaucratie-effect op: diegenen die aan de top van het onderwijs werkzaam zijn vormen een machtige full-time actieve drukkingsgroep, die in staat is om steeds meer middelen naar het schoolsysteem te draineren, zonder dat hier enige productiviteit tegenover staat.

Gatto beschrijft hoe het onderwijssysteem in dienst staat van de particratie. Het particratisch regime is, net zoals zijn onderwijsjong, een vampierachtig wezen. Het mechanisme werd reeds op het einde van de 19de eeuw beschreven, door Gaetano Mosca, in het boek ”Elementi di Scienza Política” (Rome: Fratelli Bocca 1896, tweede uitgebreide editie 1923; in het Engels uitgegeven als: ‘The Ruling Class: Elements of a Science of Politics’; Gatto 2001b, p.349-350). In dit werk wordt gesteld dat de elite zich bewust en zorgvuldig moet laven aan het denktalent en de vitaliteit die opduikt in de onderworpen klassen. Het onderwijs moet in die lagere klassen systematisch talent opsporen, het de waarden van de dominerende elite bijbrengen en de veelbelovende jongeren vervolgens leiden naar opname in de elite: “Identified early enough inside the laboratory of government schooling, the best leadership of these classes could be uprooted and transplanted into the ruling class society, reinvigorating the blood stock of the overclass: Count Dracula in education department drag” (‘Indien het snel genoeg wordt herkend in het laboratorium van het staatsgecontroleerd onderwijs, kan het beste leiderstalent uit die klassen worden losgemaakt en getransplanteerd naar de heersende klasse, die daardoor van nieuw bloed wordt voorzien: graaf Dracula in onderwijsvermomming dus’; Gatto 2001b, p.350). Het boek van Mosca was volgens Gatto een hit in academische kringen tijdens de eerste decennia van de 20ste eeuw. Het particratische recept wordt door Gatto als volgt samengevat: “The theory of democratic elites provided a way to have plutocracy hide inside the skin of democracy, to have ordinary people represented by the best ‘selected by the best’. Here was Orwellian Newspeak of a very high order. Since the commons could not be trusted to select the best from among itself, the community of quality would have to do it for them, backstage, concealing (…) the full reality of the radical political transformation” (‘De theorie van de ‘democratische’ elites bood een mogelijkheid, om plutocratie te laten doorgaan als democratie, waarbij dit laatste stelsel dan wordt voorgesteld als een systeem waarbij de besten de besten selecteren. In feite staan we hier voor een zeer hoogontwikkelde vorm van Orwelliaanse nieuwspraak. De selectie van de besten kan niet aan het gemeen worden toevertrouwd, en daarom moet de elite dit voor hen doen, achter de schermen (…) waarbij de werkelijkheid van deze radicale politieke verschuiving verborgen blijft’; Gatto 2001b, p. 350).

Samengevat: het eigenlijke doel van ons onderwijssysteem is niet, dat de kinderen zouden leren en de in hen aangelegde talenten en impulsen zouden ontplooien. Het doel is, om de particratische elite van nieuw bloed en talent te voorzien, en om bij het gemeen de meme van onderhorigheid en volgzaamheid in te planten.

Kort pleidooi voor een concreet alternatief

Het kan niet ontkend worden dat de burgers in de afgelopen eeuw enkele zware nederlagen hebben geleden tegen de anonieme, sluipende macht van het globaliserende kapitalisme. Het feit dat Vlamingen nu gemiddeld twee uur en veertig minuten per dag doorbrengen voor de televisie vertegenwoordigt, ondanks alle mooipraterij, een belangrijke maatschappelijke verliespost. Hetzelfde geldt voor de manier waarop het bestaande schoolsysteem op grote schaal als onmisbaar wordt ervaren: “It is the great triumph of compulsory government monopoly mass-schooling that among even the best of my students’ parents, only a small number can imagine a different way to do things” (‘De grote triomf van het staatsmonopolie op gedwongen massascholing blijkt hieruit, dat zelfs de ouders van mijn beste studenten zich maar zelden kunnen voorstellen dat het ook anders kan’; Gatto 1991b, p.12).

In weinig sectoren wordt zoveel goede wil gestoken als in het onderwijs. Mijn pleidooi is allerminst gericht tegen diegenen die op de scholen werken en leren. Juist om het rendement en de betekenis van die inspanningen te valorizeren, stel ik de interventie van de staat in onze scholen in vraag. Hoe zou het anders kunnen?

Eerste uitgangspunt: de generaties veranderen snel. Reeds in 1919 merkte Steiner op: “Die Kinder sind heute anders, als sie waren vor Jahrzehnten. Das ergibt sich schon aus einer oberflächlichen Betrachtung sehr deutlich. Man muß sie anders erziehen und anders unterrichten, als man vor Jahrzehnten unterrichtet hat. Man muß mit dem Bewußtsein unterrichten, daß man eigentlich bei jedem Kinde eine Rettung zu vollziehen hat” (‘Kinderen zijn nu anders dan enkele decennia geleden. Zelfs een oppervlakkige waarneming maakt dat duidelijk. De opvoeding moet nu anders zijn dan voor enkele decennia. En men moet onderrichten met het besef, dat het voor ieder kind eigenlijk om een reddingsoperatie gaat’; GA 296, 16/8/1919). Dat betekent ook, dat wij nu weer op een andere manier tewerk moeten gaan dan in 1919. Want de kinderen veranderen inderdaad. Het gemiddelde IQ bijvoorbeeld, is doorheen de loop van de vorige eeuw om onbekende redenen dramatisch gestegen (het Flynn-effect). Maar naast zo’n relatief makkelijk meetbaar kenmerk, zijn ongetwijfeld ook allerlei andere karakteristieken, waarop men niet of nauwelijks met kwantitatieve methoden de hand kan leggen, sterk gewijzigd. En dat in deze tijden van reclame, verfijnde staatspropaganda, ideologisch en praktisch materialisme en politieke correctheid iedere opvoeding tevens ook een soort reddingsoperatie is, zou voor iedereen duidelijk moeten zijn.

Ander punt: ik ga uit van wat ik voor mijzelf de ‘gulden regel van Steiner’ ben gaan noemen: de kunst bestaat erin om het maatschappelijke leven zo in te richten dat de mensen deze maatschappelijke vormen als eigen scheppingen kunnen zien en behandelen, en erin kunnen werken en handelen vanuit eigen motivatie. In Steiners woorden: “..die soziale Kunst würde darin bestehen, daß man das, was uns äußerlich umgibt, allmählich so umwandelt, daß es der Mensch behandeln kann wie das, was ihm von innen aus eigen ist, wie das, was ganz aus seiner Individualität herausquillt” (‘…sociale kunst zou daaruit bestaan, dat men onze omgeving zodanig hervormt dat de mens met die omgeving kan omgaan als iets, wat met zijn innerlijk leven is verwant, als iets, wat uit zijn eigen individualiteit is opgestegen’ -R.Steiner Gesamtausgabe 338, p.113).

Wat betekent dit voor het onderwijs? Eerst en vooral, dat het schoollopen niet verplicht mag worden. Dat was trouwens de uitdrukkelijke opvatting van Steiner zelf. Weg met iedere vorm van wettelijke of feitelijke schoolplicht. Cultuur en geestes-leven dient te beginnen bij de individuen, en wat de opvoeding betreft, bij de gezinnen. Niet bij de staat, niet bij allerhande educatieve organisaties en koepels – autonoom of niet. De vrije geest is immers een individueel en geen collectief gegeven. In Gatto’s woorden: “…no large-scale reform is ever going to work to repair our damaged children and our damaged society until we force open the idea of ‘school’ to include family as the main engine of education”(‘Geen enkele grootschalige hervorming zal ooit de schadeberokkening aan kinderen en samenleving kunnen stoppen, zolang het concept ‘school’ niet mee het gezin als belangrijkste opvoedingsmiddel gaat omvatten’; Gatto 1992, p.37)

De gezinnen moeten met andere woorden de reële keuze hebben, tussen schoollopen of zelf onderwijs organiseren. Het natuurlijke systeem om dit te realiseren is de ‘leerbon’: je geeft het subsidiegeld dat nu per kind naar de school gaat (pakweg 2.500 euro per kind en per jaar voor de lagere school; dubbel zoveel voor het middelbaar) aan het gezin (terloops: zonder onbillijke inkomensverdeling zou de leerbon overbodig zijn; een simpele belastingsverlaging zou dan volstaan).

De gezinnen kunnen de leerbon gebruiken om zelf onderricht te geven, om met een aantal gezinnen samen een klein of wat groter schooltje op te richten, of om de school van hun keuze te financieren. In dat laatste geval geven ze hun leerbon gewoon door aan de school. Gatto pleit herhaaldelijk voor het teruggeven van het onderwijsbelastingsgeld aan de gezinnen: “Pouring the money we now pour into schooling back into family education might cure two ailments with one medicine, repairing families as it repairs children (…)…give families back their tax money to pick and choose – who could possibly be a better shopper if the means for comparison were made available?” (‘terugvloeiing richting gezinnen van het geld dat nu naar de scholen gaat, zou zowel de gezinnen als de kinderen ten goede komen (…) .. geef de gezinnen hun belastingsgeld terug, zodat ze kunnen kiezen en selecteren; wie zou dat beter kunnen, indien de middelen ter vergelijking beschikbaar zijn’; Gatto 1992, p.32-33 en p.103); “Give a portion of school taxes back to parents who want to shop around the old and new options for a better deal than they are getting” (‘Geef een stuk van het onderwijsbelastingsgeld terug aan de ouders, zodat die kunnen kiezen tussen de oude en de nieuwe oplossingen en meer waar voor hun geld kunnen bekomen’; Gatto 2001a, p.31).

Ook de scholen moeten volstrekt vrij zijn om zich te richten op de leerbehoeften van de kinderen. Hoe soepeler het leersysteem, hoe beter. Mensen, gezinnen en leraren moeten volstrekt vrij zijn om samenwerkingsverbanden naar keuze in te richten, zonder enige staatsinmenging. Gatto noemt dit het ‘congregational principle’ (het ‘congregatiebeginsel’): mensen moeten vrij zijn om te kiezen met wie ze willen samenleven en samenwerken. Gatto zelf omschrijft dit principe als volgt: “…people are less than whole unless they gather themselves voluntarily into groups of souls in harmony” (‘mensen kunnen niet volledig mens zijn tenzij ze zich vrijwillig met zusterzielen kunnen verbinden’; Gatto 1992, p.96). Volgens Gatto (1992, p.87) is dit principe met name in het onderwijs van het allergrootste belang. Wanneer je mensen met willekeurig uiteenlopende achtergronden, bekwaamheden, idealen en doelstellingen verplicht om samen te werken (wat gebeurt in staatsgecontroleerd onderwijs), dan moet je uniformiseren. Het is zoals het verhaal van Procustes, die zijn gasten op maat van zijn gastbed sneed of uitrekte. Het bed paste dus perfect voor iedereen, maar iedereen werd beschadigd. Om écht te kunnen leren, heb je eerst en vooral radicale onderwijsvrijheid nodig. Gatto wijst het principe af dat kinderen uit verschillende achtergrond perse moeten ‘gemengd’ worden. Wat wij tegenwoordig ‘multiculturalisme’ noemen, voert Gatto terug tot de tussenoorlogse jaren, toen de Amerikaanse politiek-economische elite een mediacampagne opzette om de publieke opinie tot het ‘internationalisme’ te bekeren. De scholen speelden bij de realisatie van die propagandacampagne trouwens een belangrijke rol (Gatto 2001b, p.353-354).

Het ultieme fundament van de onderwijsvrijheid is deze: het individu moet ruimte krijgen om zich op zichzelf terug te plooien en zich vanuit het eigen centrum te ontwikkelen. Het kind moet in de stilte zichzelf kunnen horen. “The Congregationalists understood that good things happen to the human spirit when it is left alone” (‘De congregationalisten beseften dat de menselijke geest er wel bij vaart wanneer hij gerust gelaten wordt’; Gatto 1991b, p.94). “The natural solution to learning to live together in a community is first to learn to live apart as individuals and as families. Only when you feel good about yourself can you feel good about others” (‘Om samen een gemeenschap te leren vormen, moet je eerst als individu en gezin apart leren leven. Alleen wie zich goed voelt op zichzelf, kan zich ook goed voelen samen met de anderen’; Gatto 1991b, p. 79).

Hoe kunnen we het ‘congegratieprincipe’ in het onderwijs optimaal toepassen? Vooreerst door de overeenkomsten tot samenwerking zoveel mogelijk op te splitsen. Leerlingen zouden zich best per vak inschrijven, niet per schooljaar. Ze zouden per vak steeds de keuze moeten krijgen tussen, hetzij zelfstandig leren, hetzij de lessen volgen. Naast die twee mogelijkheden zou nog een derde mogelijkheid kunnen voorzien worden: een coachingsovereenkomst met de leraar, die dan geen les geeft maar beschikbaar is om bij moeilijkheden uitleg of hulp te bieden. Afspraken moeten door individuen in principe per vak gemaakt en nagekomen worden. Net zoals burgers in een democratie niet enkel kunnen kiezen tussen partijprogramma’s, maar via het volksreferendum ook kunnen opteren voor afzonderlijke wetsvoorstellen, zo kunnen leerlingen in een écht vrij onderwijssysteem niet enkel kiezen tussen volledige schoolprogramma’s, maar kunnen ze ook opteren voor aparte vakken en projecten.

De staat kan middelbare examens inrichten of centra voor zo’n examens erkennen. In elk geval zouden die examencentra zich buiten de scholen moeten bevinden. Examens en scholen worden best gescheiden. Scholen zijn in wezen instellingen voor vrije geesten; examencentra waar diploma’s (rechtsdocumenten) afgeleverd worden, zijn eigenlijk rechtsinstellingen en horen door de rechtsstaat beheerd of erkend te worden. Die examens moeten grosso modo betrekking hebben op een pakket vakken wat overeenkomt met de kennis en vaardigheden die wenselijk zijn om optimaal als burger te kunnen functioneren, en om hogere studies te kunnen aanvatten (dat schijnt inderdaad de bestaansreden van het middelbaar diploma te zijn). Leerlingen kunnen naarmate ze vorderen, tussen hun andere activiteiten en volgens hun eigen ritme, de vereiste examens afleggen. Zolang dit ritme globaal genomen niet te laag ligt, is er geen leerinspectie nodig, noch voor het gezin, noch voor de school. Het moet bijvoorbeeld perfect mogelijk zijn, dat een leerling die rond zijn 16de de meeste officiële credits heeft behaald, dan een half jaar niet studeert maar bijvoorbeeld gaat werken.

Anderzijds moeten scholen volop de vrijheid hebben, om hun leeraanbod te verruimen met activiteiten die voor de officiële eindexamens geen belang hebben. De gezinnen zullen vrij bepalen in welke mate ze op ieder aanbod ingaan. “Break up these institutional schools, decertify teaching, let anyone who has a mind to teach bid for customers, privatize this whole business – trust the free market system” (‘Splits de institutionele scholen op, schaf het systeem van pedagogische diploma’s af, laat iedereen die wil lesgeven zijn diensten aanbieden, privatiseer de hele zaak en vertrouw op de vrije markt’; Gatto 1992, p.79).

Bij dit alles komt het erop aan om twee tussendoelstellingen te realiseren: de jongere moet aan iedere les deelnemen, omdat hij/zij vrij gekozen heeft om aan die specifieke les deel te nemen, en de jongere moet voldoende ruimte krijgen om te leren, het eigen leven richting te geven in functie van zelfgekozen doelstellingen en de eigen, specifieke talenten en verzuchtingen.

De te verwachten voordelen zijn talrijk. Vooreerst zullen kinderen veel meer leren. Een realistische verwachting is, dat het tempo waarmee leerstof wordt verwerkt, met 50 à 100 procent zal toenemen.

De belangrijkste winst zal echter de cultuur van zelfstandigheid en vertrouwen zijn, die door zo’n vrij onderwijs kan worden opgebouwd. Gezinnen zullen veel meer kunnen fungeren als autonoom beslissende entiteiten, en jongeren zullen veel meer mogelijkheden verwerven, om hun leven zelfstandig, zonder externe controle door allerhande onzichtbare machten in te richten. En dat zijn juist de vaardigheden die een democratie nodig heeft.

Democratie veronderstelt immers, dat er een actief geestesleven bestaat, waarin voortdurende nieuwe ideeën ontstaan, die dan via democratische beeld- en besluitvorming tot wetten uitkristalliseren. Dat actieve geestesleven verhoudt zich tot de staat, zoals de zon zich verhoudt tot de plant. Evenmin als de plant de zon kan controleren, kan de staat het geestesleven controleren. Toch is het juist dat, wat dictaturen en particratieën voortdurend proberen. Bij invoering van daadwerkelijke onderwijsvrijheid wordt het particratische regime dan ook de grote verliezer. De partijen zullen inderdaad, door de terugdringing van de staatsmacht over het onderwijsgebeuren, hun remmende en bevoogdende rol moeten opgeven. Scholen zullen niet langer hun instrumenten tot politieke indoctrinatie kunnen zijn. In evenredigheid hiermee zal democratie de grote winnaar zijn. Want het democratisch ideaal vereist zelfstandig levende, denkende en oordelende mensen, mensen dus die het tegendeel zijn van wat het staatsgecontroleerd onderwijs wil afleveren.

Zover is het echter niet. De uitweg uit het huidige systeem is moeilijk begaanbaar, omdat hij in wezen enkel door individuen kan worden bewandeld: “…only the fresh air from millions upon millions of freely made choices will create the educational climate we need to realize a better destiny” (‘Enkel de frisse lucht, bestaande uit miljoenen en miljoenen vrij gestelde daden en vrij gemaakte keuzes zal ademruimte bieden voor het opvoedkundig klimaat dat toelaat om de weg naar een betere wereld in te slaan’; Gatto 2001b, p. 384). Enkel vrije keuzes van vrije mensen kunnen een verandering inluiden. Dat kan op vele manieren gebeuren, door leraren die pogen om hun school los te wrikken uit de staatsklem, door ouders die hun kind zelf gaan opvoeden, door vrijwilligers die gezinnen en jongeren in nood opvoedkundig bijstaan. De gevraagde inspanning is altijd groot, en de inzet ook.

Want ieder gered kind is er één.

En de redding van de kinderen is ook de redding van de democratie.